Dans le cadre d’une recherche doctorale, l’hypothèse selon laquelle un dispositif d’analyse de pratiques professionnelles basé sur l’entretien d’explicitation a un impact sur le sentiment d’efficacité professionnelle (bandura, 2007) des apprenti·es a été émise. Ainsi, durant une année scolaire, 5 formateurs et formatrices et leurs 32 apprenti·es (identifié·es comme le groupe expérimental), utilisent une modalité de formation avec ateliers de professionnalisation (Faingold, 2014), quand 8 autres formateurs et formatrices et leurs 37 apprenti·es (identifié·es comme le groupe contrôle), font appel à une modalité de formation usuelle, soit sans ateliers de professionnalisation. Ce design quasi expérimental montre des résultats statistiquement significatifs chez les apprenti·es. Ainsi, le SEP des deux groupes d’apprenti·es varie entre le prétest et le posttest. En effet, celui du groupe expérimental progresse alors que celui du groupe contrôle diminue. L’ANOVA mixte appliquée à la variance des moyennes des scores confirme un effet d’interaction significatif, F(1,67)= 7,99 ; p =.006 et un effet moyen des ateliers de professionnalisation sur le SEP des apprenti·es d = .53 (Cohen, 1988). Cette recherche, qui s’inscrit en didactique professionnelle (Pastré, Mayen & Vergnaud, G., 2006), poursuit une double visée épistémique et transformative : produire des connaissances sur l’activité de travail des apprenti·es et des formateurs et formatrices en contexte réel, mais également élaborer, mettre en œuvre et évaluer des ateliers de professionnalisation.

« L’on comprendra les apprenants dotés d’une bonne prononciation, malgré leurs erreurs dans d’autres domaines. » Tels sont les mots de Yates et Zelinsky (2009) qui nous font prendre conscience du poids que joue la phonologie sur le sens du message. Cette communication met en avant les conditions de développement de la compétence phonologique par le biais de dispositifs hybrides. Nous revenons sur les attributs de la compétence phonologique qui nécessite des réponses à divers besoins d’ordre sensoriel, cognitif et psycho-affectif. Nous essayons de proposer une méthode multisensorielle et réflexive qui prend en compte plusieurs variables propres au processus d’apprentissage. Toutefois, l’unité spatio-temporel du TD s’avère être un frein d’autant plus important quant au développement de la prononciation anglaise chez les apprenants. Les dispositifs hybrides dont nous présentons les attributs principaux semblent permettre de dépasser ces freins en incitant l’apprenant à prendre du recul sur son apprentissage (métacognition), sur la langue (métalinguistique) et décupler les occasions d’entraînement. Enfin, nous présentons notre expérimentation sur le terrain (groupes Lansad, à l’Université des Antilles, en Martinique) entre 2018 et 2019. Les premiers résultats, bien qu’encourageants, révèlent d’autres variables à considérer pour mieux agencer le dispositif et répondre aux besoins pluriels qui émanent du public et des objectifs singuliers.

Le visionnage de vidéos a été de plus en plus utilisé depuis plus d’une dizaine d’années au plan international (Gaudin & Chaliès, 2015) dans la formation initiale et continue des enseignants. Dans le même temps, on observe un accroissement de l’usage de la vidéo 360° dans la formation des enseignants (e.g., Feurstein, 2019 ; Walshe & Driver, 2019). L’objet de la présente étude est de rendre compte de la conception et de l’usage d’un dispositif de vidéo-formation immersive selon une logique de conception continuée dans l’usage. Le dispositif étudié est basé sur l’utilisation d’une pluralité de ressources : photos, textes et vidéos (en plan large, en plan embarqué, en plan synchronisé, vidéos d’entretien d’auto-confrontation et à 360°) et sa finalité était d’apprendre à enseigner l’Education Physique et Sportive (EPS). Le dispositif était mis en œuvre avec un groupe de 25 étudiants de licence 2ème année en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS) souhaitant devenir professeur (EPS). Le programme de recherche du cours d’action (Theureau, 2006) est mobilisé pour analyser l’activité déployée en situation de formation par les étudiants selon une perspective en anthropologie cognitive située. Le programme de recherche du cours d’action (Theureau, 2006) est mobilisé pour analyser l’activité déployée en situation de formation par les étudiants selon une perspective en anthropologie cognitive située. Les premiers résultats révèlent que les étudiants utilisent les vidéos 360° pour explorer et saisir les contextes originaux de classe dans lesquels les enseignants interviennent et « reconstruire » celui-ci a posteriori lors de l’analyse de la situation visionnée. Lors des situations de visionnement des vidéos 360°, les étudiants déploient une activité d’enquête visuelle active, recherchant des informations leur permettant de comprendre les interactions se déroulant en classe. Par ailleurs, l’intérêt que les étudiants manifestent pour ce type de vidéos s’inscrit dans une activité d’exploitation alternative des diverses ressources offertes (e.g. vidéos d’entretien d’auto-confrontation), qui leur permet de comprendre la dynamique de l’activité située d’intervention.